В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в сис­теме дошкольного образования формируется еще один эффектив­ный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира — метод экспериментирования, который давно занял проч­ное место в высшей и средней школе. Разработку теоретических основ -метода детского экспериментирования в дошкольных уч­реждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педа­гогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова.

Главное достоинство метода экспериментирования заключа­ется в том, что он дает детям реальные представления о различ­ных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе экспери­мента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные за­кономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следстви­ем является не только ознакомление ребенка с новыми факта­ми, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Для начала определим содержание используемых терминов. Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experimentum», что переводится как «проба, опыт».

«Современный словарь иностранных слов» (1994) содержит такое определение: эксперимент — это

1) научно поставлен­ный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учиты­ваемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и мно­гократно воспроизводить его при повторении этих условий;

2) во­обще опыт, попытка осуществить что-либо.

Детское экспериментирование — это не изолированный от других вид деятельности. Оно тесно связано со всеми видами деятельно­сти, и в первую очередь с такими, как наблюдение и труд.

Наблюдение является непременной составной частью любо­го эксперимента, так как с его помощью осуществляется вос­приятие хода работы и ее результатов. Но само наблюдение мо­жет происходить и без эксперимента. Например, наблюдение за весенним пробуждением природы не связано с эксперимен­том, поскольку процесс развивается без участия человека.

Аналогичные взаимоотношения возникают между экспери­ментом и трудом. Труд (например, обслуживающий) может и не быть связанным с экспериментированием, но эксперимен­тов без выполнения трудовых действий не бывает.

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

По характеру объектов, используемых в эксперименте:

опыты с растениями;

опыты с животными;

опыты с объектами неживой природы;

опыты, объектом которых является человек.

По месту проведения опытов:

в групповой комнате;

на участке;

в лесу, в поле и т.д.

Демонстрационными называются наблюдения и экспери­менты, при которых в аудитории имеется всего один объект, и этот объект находится в руках у педагога. Педагог сам прово­дит опыт («демонстрирует его»), а дети следят за ходом и ре­зультатами.

К сильным сторонам демонстрационных наблюдений мож­но отнести нижеследующие качества.

Они являются менее трудоемкими. Это проявляется на всех этапах работы: во время подготовки (один объект достать легче, чем несколько), в процессе работы и при подведении итогов.

Этот способ работы более прост в методическом отноше­нии. Проводя опыт самостоятельно, педагог имеет возможность рационально распределить время на различные этапы, сосредо­точить внимание детей на самых существенных моментах, вы­делить главное и второстепенное.

Фронтальными называются такие наблюдения и эксперименты, при которых в аудитории имеется много объектов, и они нахо­дятся в руках у детей. Наблюдения этого типа компенсируют недостатки демонстрационных наблюдений. Они тоже имеют свои «плюсы» и «минусы».

Сильные стороны фронтальных наблюдений выражаются в том, что дети могут:

хорошо увидеть мелкие детали;

рассмотреть объект со всех сторон;

использовать для обследования все анализаторы;

реализовать заложенную в них потребность к деятельности;

познакомиться не с одной, а с несколькими модификаци­ями изучаемого объекта;

В наше время из-за недостаточной методической и фактологической разработанности экспериментирование является одним и наиболее сложных методов обучения. Чтобы эксперименти­рование оправдало возлагаемые на него надежды, необходимо соблюдать ряд правил; некоторые из них приведены ниже.

Поскольку в подавляющем большинстве природоведчес­ких экспериментов в качестве объектов наблюдений выступа­ют живые организмы, ведущим принципом работы является прин­цип: «Не навреди». Категорически запрещаются эксперименты, наносящие вред растениям, животным и человеку. Так, в детс­ком саду не разрешается собирать коллекции насекомых, вскрывать животных, делать чучела птиц, наблюдать, как одни животные поедают других. Например, в одном из методических пособий содержится описание такого опыта: «Оторвите мухе крылья и бросьте на паутину; пронаблюдайте, как паук опутает муху пау­тиной и будет высасывать ее содержимое», или «Покормите ак­вариумных рыбок живым кормом и понаблюдайте, как они бу­дут его ловить». Безусловно, ни эти, ни аналогичные им экс­перименты в детском саду недопустимы.

При организации наблюдений очень важно правильно вы­брать объект. При несоблюдении этого условия познавательная ценность эксперимента снижается.

Главным является требование максимального соответствия из­бранного объекта целям и задачам, решаемым в ходе эксперимен­та. Выбирая объект, надо отдать предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче. Например, нахохливание птиц зимой луч­ше всего показать на примере воробьев, а не ворон и сорок.

Вторым по важности требованием является безопасность объекта для детей. Так, категорически запрещается работать с ядовитыми растениями и грибами, со злобными или испуганны­ми животными. При ознакомлении с котенком или щенком надо заранее проверить, не являются ли они агрессивными. Однако иногда создаются такие условия, когда воспитатель силой обсто­ятельств вынужден знакомить детей с опасными объектами.

Детское экспериментирование имеет свои особенности, отли­чающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно-исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне те сами собой разумеющиеся отличия, которые укладыва­ются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продол­жительность работы, сложность совершаемых операций и т.п.), то главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулированием пред­метами, которые служат у детей важнейшими способами позна­ния мира. Рассмотрим его некоторые особенности.

Детское экспериментирование свободно от обязательно­сти.

Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как посту­пили бы с учеником старшего класса или сотрудником лабора­тории. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохра­няться ощущение внутренней свободы.

В зависимости от характера наблюдений и экспериментов требования к их проведению несколько различаются.

Случайные наблюдения и эксперименты.

Случайные экспе­рименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в «Уголке при­роды» или на участке. Однако это не значит, что случайные эксперименты проводить просто. Чтобы воспитатель мог заме­тить в природе что-то способствующее развитию познаватель­ной активности ребенка, он должен обладать немалыми биоло­гическими познаниями. В противном случае интереснейшие со­бытия пройдут мимо него непонятыми и незамеченными. Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является постоянное самообразование по всем разделам биологии, географии, землеведения, земледелия. Кроме того, от воспитателя требуется постоянная психологическая готовность разглядеть в природе новое и интересное. Это значит, что, гуляя с детьми и выполняя свои многообразные обязанности, следя за поведением детей и предупреждая всевозможные ЧП, он должен од­новременно выискивать в природе явления, которые могут за­интересовать детей, пополнить багаж их знаний или просто до­ставить удовольствие, вызвать положительные эмоции. Безусловно, это не просто, особенно если учесть отсутствие специальной биологической литературы, адресованной работникам ДОУ.

Со старшими дошкольниками можно начинать решать экс­периментальные задачи. Данный вид деятельности представля­ет собой зачатки настоящего экспериментирования. Например, собирая детей на прогулку, воспитатель предупреждает: «На улице холодно, хорошо застегните шубки и пальто. 

А как вы думаете, если на снеговика надеть шубу, ему тоже станет теплее?» Вы­слушав, мнения детей, предлагает: «Давайте проверим, какой снеговик быстрее растает: одетый или раздетый?» Вернувшись с прогулки, дети приносят два снежка; один оставляют на тарел­ке открытым, другой заворачивают в полиэтиленовый мешочек и сверху укутывают теплой тканью. Когда снег на тарелке под­тает, раскрывают «одетого» снеговика и убеждаются, что тот сохранился в исходном состоянии. Значит, пальто само по себе не греет, оно просто сохраняет то, что находится под ним, — и тепло, и холод.

Не следует думать, что детское экспериментирование таит в себе особую опасность; оно не более опасно, чем ставшая при­вычной работа с иголкой, спицами, ножом и ножницами. 

Эпи­графом к данному разделу могло бы стать мнение Ж.-Ж. Руссо, высказанное в столь образной форме: «Представляя детям пол­ную свободу проявлять их резвость, следует устранять от них нее, что может сделать ее чересчур убыточной, и не оставлять у них под руками ничего хрупкого и ценного... Я не знаю, видел ли кто-нибудь, чтобы ребенок, оставленный на свободе, убил или искалечил себя или причинил себе значительный вред, если только его не поместили неосторожно на высоком месте, не покинули одного у огня, не оставили подле него опасных ору­дий».

В этом высказывании звучит не только уверенность в без­опасности самостоятельной деятельности ребенка, но и напо­минание о том, что не следует пренебрегать разумными прави­лами безопасности, поскольку такое пренебрежение может по­влечь за собой несчастные случаи.

Самые главные проблемы: соблюдение правил безопасности детьми и соблюдение правил безопасности педагогом.

Анализ практики работы дошкольных учреждений позволил выявить ряд типичных недостатков, которые характерны для организации детского экспериментирования. Назовем некото­рые из них.

Природоведческие и, тем более, экологические экспери­менты проводятся в детских садах крайне редко. Одна из ос­новных причин сложившегося положения — недооценка педа­гогами познавательного и воспитательного значения данной формы организации процесса обучения.

Основная масса воспитателей не проводит экспериментов в силу недостаточной подготовленности к ним как в теорети­ческом, так и в методическом отношении.

Большинство экспериментов из числа организованных носит созерцательный характер. При их проведении отсут­ствует самостоятельная исследовательская работа детей, что не способствует развитию их инициативы и самодеятельности, снижает образовательную и воспитательную ценность учеб­ных опытов.

Общие закономерности. Экспериментирование в дошколь­ных учреждениях может осуществляться в разных формах. Ко­личество этих форм очень велико, и перечислять их не имеет смысла. Чем старше становится ребенок, тем большим разно­образием форм он может овладеть. Овладение каждой формой экспериментирования подчиня­ется закону перехода количественных изменений в качественные. Вникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На опре­деленном этапе в ее недрах создаются предпосылки для воз­никновения нового, еще более сложного способа эксперимен­таторской деятельности.

Было бы неправильным понять вышесказанную мысль следую­щим образом: «Как только очередная форма освоена, она заме­няется новой». Замены быть не должно. Освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важ­ную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже и взрос­лым; но они наполняются новым, более сложным содержани­ем. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они незаменяются, а дополняются но­выми формами.